Il semblerait que le temps de la "nouvelle formation" soit enfin arrivé ! Evolutions technologiques, discours plus réalistes sur la formation en ligne, lois, décrets et circulaires affirment le droit de se former tout au long de sa vie, pour tous, partout. Magnifique convergence qui nous fait entrevoir cet Eldorado formatif proche, si proche qu’on en oublierait l’essentiel : pour que la machine fonctionne, il faut des ressources. Et lesquelles ! Des ressources "juste à temps", "juste assez"… des ressources "intelligentes", se déployant dans les réseaux, têtes chercheuses à la frappe "pédago-chirurgicale", au granule de savoir indolore.
Cependant, les cités d’or ne sont pas encore en vue ! Car ces ressources là sont rares ; il faut les créer, et à l’échelle industrielle. Quels logiciels, quelle intelligence artificielle, quels systèmes de diffusion permettront cette fabrication en masse ?
Quand on parle de ressources pédagogiques en ligne, on pense à des contenus plus ou moins structurés, "multimédiatisés" et découpés pour leur utilisation via internet ou les intranet d’entreprise. Or, cette "ressource" là n’en est pas une. Elle ne constitue qu’un aspect de la ressource pédagogique - et tout formateur le sait. Sauf que les décideurs ont simplifié le regard sur l’acte d’apprendre, et les ingénieurs ont achevé de tuer les pédagogues. Les discours porteurs de la ressource en ligne se sont fait pédagogiquement réducteurs et technologiquement complexes.
Le propos est ici de réhabiliter la pédagogie, mise à mal par des vendeurs de fumée technologique et par des discours politiques sur l’économie d’échelle. Cette plaidoirie pour le renouvellement de la pensée pédagogique n’est pas nostalgique. L’objectif est de démontrer l’intelligence d’un système et son économie dans l’industrialisation de la ressource en ligne.
La ressource n’est pas (que) le contenu
Depuis les premières expériences d’EAO (note1) pour la formation, les discours sur l’industrialisation numérique des contenus, sur les économies d’échelle à réaliser, ont inféodé le concept de ressource pédagogique à des visions mécanistes. La ressource a été identifiée par son caractère de reproductibilité. Toute l’interactivité devait se trouver à l’intérieur du programme, grâce au développement de l’"EIAO" (note2).
La version high-tech du manuel scolaire ou du livret de formation, même granularisée et multimédiatisée, n’est pas à elle seule la réponse absolue à la demande d’un "toujours plus" de compétences à acquérir. Demande qui devrait se réaliser par la quadrature du cercle entre amélioration de la qualité et diminution des coûts de la formation professionnelle (note 3).
Pris par des intérêts spécifiques et/ou l’urgence de structurer une réponse sur l’industrialisation des ressources pédagogiques pour la FOAD, leur distribution et leur partage, trop d’acteurs de la formation professionnelle vendent ou suivent encore des leurres, en circonscrivant l’offre, la demande et les services autour d’un concept de ressource qui ne résiste pas à une analyse un peu poussée.
Une ressource pédagogique, en ligne ou non, doit comme toute ressource, être exploitable et répondre à un besoin en termes opérationnels. Elle doit donc apporter une réponse en terme de savoir ou de savoir-faire identifiés, et éventuellement viser, par sa structuration ou son contexte d’application, l’émergence ou le renforcement de savoir-être spécifiques.
Cette réponse ne peut pas se réduire à de la didactique de contenu.
A considérer le contenu structuré comme synonyme de ressources, on occulte complètement la logique des usages et du contexte d’apprentissage qui fondent, avec la progression pédagogique intégrée dans la didactique propre au corpus des savoirs en question, l’acte d’apprendre.
Conscient de cette faiblesse, suite à l’échec de l’EAO, on a demandé au contenu de répondre à l’ensemble des conditions permettant l’apprentissage et on l’a complexifié, multimédiatisé, "interactivisé". Le contenu est ainsi devenu "formation multimédia". Et aujourd’hui, on cherche à multimédiatiser encore plus rapidement la ressource (avec les fameux builder >> note 4, intégrés ou non à une plate-forme de téléformation).
La diversification des pratiques de suivi pédagogique, le développement industriel de ressources multimédia ont déjà donné des résultats probants… mais à quel prix, et pour quels micro territoires d’application ?
Ce type de pensée sur l’industrialisation des ressources s’intègre à un marché non normalisé, répondant à une hyper consommation de technologie et de produit à obsolescence rapide.
Un autre regard sur la ressource en ligne
Considérant qu’avec la formation en ligne, l’enseignement s’exporte dans la totalité de ses éléments sur un même périphérique d’entrée-sortie (l’ordinateur multimédia communiquant, ou l’"unimédia", comme se plait à l’appeler Joël de Rosnay >> note 5), la ressource exportée ne peut pas être pensée seulement comme un simple contenu, même multimédia, même avec un certain degré d’interactivité… à la disposition de la relation formateur-apprenant pour la construction d’un parcours unique d’accès aux savoirs. Car justement, les relations formateur-apprenant et apprenant-apprenant s’exportent également sur le même support et font partie intégrante de la "ressource".
En réalité, penser une ressource implique une réflexion sur l’ensemble des éléments qui permettent l’acquisition d’une capacité (note 6). Elle s’inscrit dans les finalités de la formation professionnelle, bien différentiée d’une formation générique ou culturelle, et visant l’amélioration des compétences du sujet. Il s’agit de penser, pour chaque capacité à acquérir, le contenu approprié, son degré de structuration et d’interactivité propre, la modalité de communication entre les hommes (typologie et modalités d’interrelation formateur-apprenant et apprenant-apprenant) et le support technologique de médiatisation. La ressource ainsi définie comporte a minima l’un des deux premiers constituants (contenu pédagogique et communication humaine), en fonction de l’objectif.
Cette pensée ne peut qu’être systémique, les choix portés sur un élément de la ressource influençant les autres. En particulier, la ressource pédagogique qui s’exporte doit comprendre l’ensemble des composantes qui la constituent, et c’est bien cet ensemble qui est réponse à l’objectif pédagogique défini. Penser la ressource comme activité exportée et distanciée permet à la fois d’être clairs sur les différents strates qui la composent et de réfléchir autrement à la notion d’industrialisation, de diffusion et de partage, en y intégrant le quasi-irréductible de la relation au savoir : la relation humaine.
A partir de la réflexion sur la stratification de la ressource, on peut déduire un certain nombre d’éléments pour envisager par la suite des possibilités d’industrialisation.
La ressource est "mono modale" si elle se suffit à elle-même pour l’acquisition d’une capacité (exemple : un contenu auto-formatif "pur" ou un chat thématique sont des ressources mono modales) ; ou "multi modale" si elle intègre contenus et interactions homme-homme.
La ressource est "mono support" (exemple : une ressource intégralement accessible via un navigateur internet) ou "pluri support" (exemple : une conférence téléphonique s’appuyant sur une présentation PowerPoint).
Un ou plusieurs éléments constituant la ressource peuvent être déclinés sur plusieurs supports et utilisés dans plusieurs contextes de formation
Penser cette ressource comme exportée permet de comprendre que la pénurie ne peut pas être compensée par une pléthore de contenus en ligne.
Définir la "présence à distance"
La notion de formation mixte fait recette, mais elle ne permet pas toujours de mieux articuler distance et présence (note 7). Il peut s’agir d’une fausse distance, comme dans les formations en ligne en centre de ressource, où la dichotomie apport de contenu - suivi pédagogique est manifeste. En théorie, le tuteur distant, expert de contenu, est différencié de l’animateur du centre de ressources expert de l’environnement de travail. Dans les faits, cette différence s’estompe et une dynamique de groupe et d’échange de proximité se crée avec l’animateur. C’est le rapport socio-cognitif entre animateur et apprenant qui compense et remplace l’absence du formateur et la pauvreté pédagogique du support de contenu en ligne.
La distance peut être considérée "à vaincre", comme si elle n’était que le parent pauvre de la formation traditionnelle, comme si elle n’avait pas une valeur intrinsèque dans l’approche au savoir et dans l’évolution de l’être apprenant. L’ouverture du marché et les économies de déplacement sont souvent mises en avant, mais peu de projets positionnent la distance comme espace d’apprentissage particulier.
On parle de formation à distance, mais il existe une proximité du support de formation avec l’outil. C’est le cas de toutes les formations en ligne dites granularisées et/ou "intelligentes" (comme les EPSS), qui visent les produits bureautiques et les applications installés sur le poste de travail. On "zappe" donc continuellement de la formation à l’application, dans le même environnement de travail. Mais, il est impossible de créer un modèle de e-formation et d’industrialisation à partir de domaines aussi restreints.
Ce qui semble manquer à la réflexion sur la formation à distance est une pensée qui s’autonomise par rapport à celle relative à la proximité. Cette dernière doit se fonder sur la notion de distance, dans son articulation avec l’absence et présence, sans se référer systématiquement aux modèles pédagogiques de la formation de proximité. Il faut considérer la distance non pas comme un vide ou un obstacle, mais comme une nouvelle terre, que les TIC abordent de front, avec l’ensemble de leurs possibilités. Aborder la distance pour elle-même et l’articuler ensuite avec la proximité a constitué le défi intéressant de l’élaboration d’un cahier des charges de production de ressources en ligne.
Formalliances : un cahier des charges pour des ressources en ligne
Un cahier des charges à destination des fournisseurs de formation en ligne (quelles qu’en soient les modalités de production) pour les ressources en ligne traduit au mieux la structuration de l’approche évoquée par rapport à la distance et à la ressource.
Des extraits du cahier des charges développé par Algora et Eprom dans le cadre du dispositif de formation Formalliances explicitent la démarche, depuis la réflexion sur la ressource et ses critères d’utilisation jusqu’à la diffusion en ligne (cahier des charges à destination des formateurs, organismes de formation et éditeurs de contenu en ligne souhaitant répondre à l’appel d’offres de production et de suivi de la formation à distance, dans le cadre du projet Formalliances (version 2.1 du 15 octobre 2002). Elaboré par Adrien Ferro (Algora) et Grégory Cornil (Eprom) avec la collaboration de Pascal Saunier (cabinet PSCI), pour le groupe Synergences).
Formalliances est un projet visant l’évolution des compétences de deux réseaux de distribution de produits vidéo, son, petit et gros électroménager. Ce cahier des charges pose l’ensemble des problématiques de mise à distance de la formation et en éclaire à la fois concepts et modalités : valorisation de la distance et de la ressource comme ensemble (contenu, acte, support(s) de médiation).
Le cahier des charges Formalliances se présente comme un document à la fois didactique et technique. Il est constitué de trois parties : définition des produits et services demandés, caractéristiques détaillées des produits et des services à fournir, conditions contractuelles.
La première partie doit permettre la compréhension précise de la demande. Les prestataires doivent positionner leur offre sur un ou plusieurs de ces quatre axes :
- axe 1 : évaluation diagnostique des "capacités métiers" des apprenants (intégrée au catalogue interactif des formations) ;
- axe 2 : contenu informatif à vocation didactique ;
- axe 3 : contenu formatif modularisé accessible en ligne ;
- axe 4 : animation et suivi en ligne.
La capacité est l’unité de mesure à la fois de la compétence et de la ressource. Une compétence est composée d’une ou plusieurs capacités, une ressource vise l’obtention d’une ou plusieurs de ces capacités.
Le contenu informatif à vocation didactique (axe 2) se définit comme un contenu qui n’est pas organisé en séquences pédagogiques, mais dont la structure permet son exploitation pédagogique. Il se différencie d’un contenu informatif ordinaire par :
- son intégration explicite, dans une ou plusieurs séquences du parcours de formation, accompagnée d’une consigne pédagogique d’exploitation et du retour des résultats au formateur ;
- son objectif organisationnel de réduction du temps de formation de proximité ou de son intégration à un module de formation à distance ;
- son accessibilité depuis un espace spécifique à l’intérieur du portail ou d’une plate-forme de formation, en association exclusive au parcours de formation ;
- son impossibilité de constituer une ressource, à lui seul.
La nature du contenu informatif à vocation didactique relève de trois genres différents :
- document interne collecté ou produit par le formateur-référent de la formation ;
- document d’information complexe (de type guide, glossaire, manuel d’utilisation…), accessible de façon libre, mais élaboré de telle façon que des "quanta" d’informations contenues dans ce document puissent être intégrés à l’intérieur d’une ressource, par des liens ;
- document informatif externe, présent sur un site web, présenté dans le portail ou sur la plate-forme de formation, sous une forme pédagogiquement exploitable, par des liens ou par une intégration de contenu, selon les droits accordés par l’auteur du site ciblé.
L’existence et l’exploitation d’un contenu informatif à vocation didactique dans une ressource sont déterminantes pour différencier l’architecture pédagogique autour du contenu, et celle intégrée à celui-ci.
Exemple de formalisation d’un document informatif interne, extrait du cahier des charges Formalliances :
"L’expert de contenu devra rédiger ou re-rédiger des documents auto-produits, pour qu’ils soient didactiquement exploitables sous une forme compatible avec une utilisation et une diffusion en ligne. Il pourra également mettre à la disposition des apprenants des documents produits par autrui, à la condition expresse qu’il en possède les droits de diffusion et d’exploitation dans un usage formatif. Chaque élément devra être associé à une séquence de formation présentielle ou à distance. Le formateur indiquera le temps moyen d’exploitation de la séquence".
Il est important de noter que c’est bien le temps moyen d’exploitation de la ressource (ici appelée séquence) qui est pris en compte, et non le temps de visualisation du contenu informatif à vocation didactique. La traçabilité se fait systématiquement sur la ressource, à deux niveaux : le temps passé pour l’utilisation de celle-ci dans l’ensemble de ses éléments, et les variables de suivi (exemple : la mise en place d’un scénario pédagogique d’exploitation du contenu informatif à vocation didactique donnera lieu à des variables de suivi, telles que le temps utilisé par l’apprenant pour réaliser le scénario, les retours d’évaluation, etc.). L’exploitation du temps réel passé sur le contenu est purement pédagogique (elle informe le formateur-tuteur de l’utilisation du temps par le formé). C’est le temps moyen exploitation qui est affecté pour les calculs de gestion.
L’informatif à vocation didactique, quelle que soit son origine, n’est pas promu ressource, sans un environnement le constituant comme réponse à l’apprentissage d’une capacité. Il peut être réalisé spécialement pour cet environnement, ou constituer l’essentiel de la ressource, à partir d’un lieu de documentation non spécifique (comme un site web) ou être issu d’un document structuré, en appui à la formation, de façon complémentaire ou autonome.
Ainsi, dans le cahier des charges, une proposition de "guide vendeur" disponible à la granularisation à des fins d’intégration au parcours de formation est demandée aux prestataires, dans ces termes : "L’offre de collaboration devra comporter les scénarii pédagogiques d’utilisation du guide, avec une indication des avantages en terme de réduction du temps de formation présidentielle et des modalités de suivi pédagogique en ligne". Le guide est donc d’emblée défini, dans le projet Formalliances, comme informatif à vocation didactique, même si son objectif d’origine n’est pas celui-ci, et présenté avec un objectif de réduction du temps présentiel. Cela implique l’appropriation d’une démarche formative dans toute production de contenu.
L’axe 3 de production, portant sur le
contenu formatif modularisé accessible en ligne
, pourrait renvoyer directement à la notion de ressource - cette dernière pouvant sous certaines conditions être toute contenue dans les séquences du module. Il suffit de se poser la question suivante : le support de contenu répond-il à lui seul à l’objectif d’acquisition d’une ou plusieurs capacités ? Si oui, alors il s’agit d’une ressource mono support et, dans le cadre spécifique du projet, mono modale.
Dans la réflexion préalable au cahier des charges, le contenu modularisé n’est qu’une partie de la ressource et doit permettre l’ouverture de tout matériel informatif à une utilisation non formative au sens strict du terme. "Tout élément d’information utilisé pour l’acquisition des connaissances nécessaires à la réussite d’un module de formation est vu comme un contenu informatif à vocation didactique. Il fera partie de la médiathèque didactique à la disposition de l’apprenant dans le cadre de sa formation, mais non pas du contenu formatif proprement dit."
Cette séparation entre contenu formatif interne au module et contenu informatif utilisable à partir du module ouvre la porte à une progressivité de la mise à distance particulièrement utile pour que les formateurs s’approprient pédagogiquement et technologiquement la distance.
Dans un premier temps, le contenu informatif est identifié et isolé, mis à disposition dans une médiathèque. Il est également utilisé dans des processus de mise à distance de la formation, "enrobé" d’un environnement pédagogique. Par la suite, la capacité à complexifier les modalités de mise à distance permettra au formateur (aidé ou non par une équipe multimédia) de passer au développement du contenu formatif à distance.
Toute ou partie d’une ressource s’appuie sur la relation. C’est pour cela que le processus d’industrialisation prévu dans le cadre du projet Formalliances vise, en axe quatre, l’animation et le suivi en ligne.
Là aussi, il est important de comprendre que la réflexion à conduire ne se calque pas sur le regard traditionnel porté sur l’animation et le suivi en ligne, notamment celui basé sur les notions de suivi tutoral, entendu comme réponse sur demande, ou outil de motivation. Animation et suivi peuvent tout à fait être vus dans certaines situations comme une ressource, dans le cadre d’un travail sur la communication, par exemple.
"A partir des éléments de contenus (formatif ou informatif ) présents en ligne, le fournisseur élabore sa proposition d’animation et suivi à distance.
L’objectif de l’animation et du suivi à distance est principalement celui de garantir la réussite de la mise à distance de la formation tout en réduisant les heures de formation présentielles. Ces modalités seront proposées principalement en association à du contenu informatif ou formatif en ligne, mais il est également possible de proposer du suivi et de l’animation pour des modules de formation encore intégralement en présentiel (exemple : suivi après formation pour complément personnalisé, suivi et animation inter-session, situations pédagogiques permettant l’acquisition de capacités particulières…).
Dans le cadre d’activités s’associant à des contenus en ligne, le prestataire devra les présenter intégrées aux dit contenus. L’ensemble contenu-activité de communication constituera la ressource pédagogique. Le prestataire indiquera le temps moyen d’exploitation de la ressource afin d’obtenir la ou les capacités visées.
Dans le cadre d’activités de communication non associées à un contenu en ligne, le prestataire indiquera dans sa proposition la nature de l’animation et du suivi à mettre en place, ainsi que la durée prévue de ces interactions, leurs raisons d’être et les résultats attendus. Dans le cas ou cette activité viserait l’obtention d’une ou plusieurs capacités, elle sera considérée ressource pédagogique à part entière. Le prestataire indiquera le temps moyen d’exploitation de la ressource afin d’obtenir la ou les capacité visées."
La notion de ressources doit évoluer
En conclusion, la notion de ressources doit évoluer pour prendre en compte à la fois les différents degrés de structuration de l’information et l’association, évidente en formation de proximité, entre les éléments de structuration de contenu et la communication humaine présente pendant l’acte d’apprendre. L’exportation de la ressource, ou plus exactement sa mise à distance, ne peut pas se réaliser correctement sans une réflexion sur la nature "multistrate" de la ressource : contenu - médiation - support(s). La nature des capacités visées par la ressource induit sa stratification, et il est tout à fait possible de trouver des ressources contenu - support ou médiation - support. Toute élaboration de processus visant la fabrication "industrielle" de ressource doit donc initialement partir de ce que celle-ci vise : l’acquisition d’une ou plusieurs capacités. Les stratégies à élaborer pour la mise à distance de la ressource peuvent intégrer du contenu informatif à vocation didactique, plus facile et moins coûteux à industrialiser.
La deuxième partie de cet article, intitulée "L’ère du rapid e-learning" sera publiée dans le numéro 191 d’Actualité de la formation permanente.
1 - EAO : Enseignement assisté par ordinateur, "ancêtre" de la formation multimédia
2 - EIAO : Enseignement intelligemment assisté par ordinateur
3 - Un peu d’humour sur le sujet grâce au web de la e-Learning Agency : "La machine à elearningiser", sur www.elearningagency.com/fr/lecons/lecon08.html
4 - Un builder, ou constructeur, est, dans ce contexte, un programme simplifiant la création de contenus pédagogiques en ligne. Les builders peuvent avoir plusieurs origines et fonctions. Certains sont associés à l’offre des plates-formes et y sont particulièrement adaptés : on parle alors de CMS, Content Management System (ex : Aspen LCMS). D’autres visent la création de quizz en ligne (ex : Hot Potatoes). D’autres encore sont des sur-couches logicielles de produit de création sur le web (ex : RoboDemo, produisant des executables en Flash, produit de la société Macromedia). D’autres enfin fondent une véritable méthodologie de développement multi-support de contenus, comme Scenari, de l’Université Technologique de Compiègne.
5 - "Plutôt que multimédia, qui représente une juxtaposition de supports, je préfère appeler ce secteur unimédia. En effet, l’unimédia est un nouveau langage de communication pour les années 2000, et le multimédia en est le moyen." in L’homme symbiotique.- Joël de Rosnay, Paris : Seuil, 1995.
6 - Tout ou partie d’une compétence, définie par un ou plusieurs savoirs, savoir-faire, savoir-être, définis en termes d’objectifs opérationnels pouvant permettre une évaluation non-équivoque.
7 - Il faudrait arrêter d’appeler la proximité "présentiel". Ceux qui ont suivi leur scolarité près du radiateur du fond, diffusant sa douce chaleur soporifique, peuvent parler de "présentiel" !
