Que ce soit à l’échelle d’une vie, d’une année ou d’une journée, les temps changent, s’emmêlent, et parmi eux, ceux dédiés à la formation. Les FOAD, observe Frédéric Haeuw, participent à cette actuelle confusion, et même peuvent paraître la cultiver. Elles ouvrent cependant de nouveaux horizons et peuvent, utilisées de manière judicieuse, donner une dimension formative à tous les moments de la vie.
La formation ouverte et à distance (FOAD) est communément définie comme étant en "rupture" avec les unités de temps, de lieu ou d’action du théâtre classique. Dans une formation traditionnelle, les apprenants font tous la même chose, au même moment et dans le même lieu. Espace et temps qu’ils partagent d’ailleurs avec l’enseignant au point que l’on confond habituellement le temps d’enseignement avec celui d’apprentissage : l’"heure de cours" vaut autant pour celui qui enseigne que pour celui qui apprend.
Toutefois, alors que l’enseignant se voit affecter des heures périphériques au face-à-face, pour la préparation de ses cours et la correction des devoirs, celui qui apprend doit se débrouiller comme il le peut, et "voler du temps" sur d’autres activités, pour réaliser son apprentissage. A l’école par exemple, le manque de concertation entre enseignants et la non-estimation du temps nécessaire aux devoirs conduisent parfois les élèves à une surabondance de travaux persosonnels à réaliser. En formation continue, seul le temps de face à face est comptabilisé, et non le temps d’apprentissage. Celui durant lequel le salarié "travaille ses cours" n’est jamais comptabilisé et encore moins défalqué du temps de travail.
Où il est question de rupture...
En formation ouverte et à distance en revanche, le fait de dissocier le temps du formateur et le temps de l’apprenant fait émerger cette notion de " temps d’apprentissage ", qui n’est pas sans poser question, dont la principale : " qu’est-ce qu’apprendre ? "
Ce n’est pas écouter un cours, pas davantage appliquer des procédures. Apprendre est le résultat d’une transformation de ses représentations antérieures d’un objet de savoir, d’une mise en forme subjective du monde, élaborée par une recombinaison des éléments nouveaux apportés par la situation vécue par celui qui apprend, que cette situation soit, ou non, didactique. Imaginer que ce travail de reconstruction, de ré-équilibrage permanent entre les savoirs " déjà là " et les savoirs " à venir " puisse être quantifié, voire normalisé, serait nier la part indéfectible de mystère, profondément lié à chaque individu, que porte l’acte d’apprendre. Réalité pourtant ignorée la plupart du temps- mais que la FOAD réactive en bousculant les modalités traditionnelles.
Cette remise en question des modèles d’apprentissage est plus un effet de la FOAD qu’une cause. Dans sa forme la plus ancienne, celle de l’enseignement à distance, la FOAD est apparu comme un palliatif à l’indisponibilité des élèves à suivre un enseignement traditionnel. L’une des principales missions du CNED reste d’ailleurs de permettre à des enfants longtemps éloignés des salles de classes, par exemple pour des raisons médicales, de continuer de suivre un enseignement.
Concernant les adultes, le développement de la FOAD répond aussi à des obligations inhérentes aux bénéficiaires : celles de la distance et du temps. Elle permet de rapprocher l’offre de formation de ses bénéficiaires, en évitant à ceux-ci de trop se déplacer, voire en leur permettant de ne plus se déplacer du tout. Et la flexibilité des systèmes de formation ouverte se pose en contrepoint de la rigidité des systèmes classiques, trop exigeants en terme d’organisation temporelle. Autrement dit, initialement, la FOAD tente de régler le problème de disponibilité et de mobilité des apprenants, plus que de répondre aux carence des systèmes de formation classiques.
Le développement de ces nouvelles formes de formation ne peut toutefois pas être limité à ces deux raisons. Il s’inscrit en effet dans un moment particulier de l’histoire de nos sociétés, marqué d’une part par l’irruption des technologies dans la vie quotidienne et la tertiarisation des activés professionnelles, et d’autre part par le bouleversement des grands " blocs " de temps, que ce soit à l’échelle de la vie, de l’année ou de la journée.
Nous allons donc aborder quelques unes des transformations observables dans ces trois unités de temps, en analysant la place qu’y prend ou que pourrait y prendre la FOAD.
Sur le temps d’une vie
Quelles transformations affectent la formation sur le temps de la vie ? Tout d’abord, c’est un fait établi que depuis une cinquantaine d’années, le temps de travail calculé sur la durée d’une vie diminue. L’entrée de plus en plus tardive sur le marché du travail, la diminution du temps de travail annuel (la durée annuelle moyenne du travail est passée en soixante ans de 4 000 à 1 600 heures), l’augmentation de la durée de la vie, les mises à la retraite prématurée, contraintes ou choisies, et surtout l’alternance de plus en plus fréquente entre des périodes de travail et des périodes de chômage, conduisent à ce que, désormais, la durée du temps libre excède très largement celle du travail dans le cycle de vie de la majorité de la population. Même si ce chiffre paraît incroyable, au regard du point de vue subjectif du travail, nous n’y consacrons en moyenne que 9 % de notre temps de vie !
Avec ces phénomènes en apparaît un autre, celui de la "déspécialisation" des âges. Jusqu’à présent, le modèle était basé sur un mouvement en trois temps : se former, puis travailler et enfin se reposer. Aujourd’hui, à l’ère de la formation "tout au long de la vie", on peut dire que ce rythme ternaire a vécu ; la formation s’intègre à tous les âges de notre vie. Les universités du troisième âge qui, notons-le au passage, sont devenues depuis peu "les universités du temps libre", ont vu croître considérablement leur nombre d’adhérents.
Le Commissariat général du plan prend acte de cette modification, qui "combinée aux aspirations à une plus forte diversification des modes de vie, amène à repenser l’articulation entre les différents temps sociaux et, en particulier, la façon dont travail et formation peuvent s’imbriquer."
Nouveaux parcours, nouvelles recherches
Autre modification, les parcours professionnels, jadis linéaires (choix, formation, réalisation, retraite) ou en cloche (établissement, maintien et déclin) font place à des trajectoires plus chaotiques, morcelées, durant lesquelles les occasions de se remettre en cause sont plus nombreuses qu’auparavant.
Dans son étude sur les étapes de vie au travail, Danièle Riverain-Simard identifie trois grandes périodes et neuf étapes. La première période est celle de l’atterrissage et de l’exploration (de 25 à 35 ans), suivi d’une période où l’on tire le bilan de la première période et où l’on trouve sa piste personnelle (de 35 ans à 50 ans) ; enfin vient le commencement des stratégies de retrait progressif de l’emploi vers une destinée plus personnelle (après 50 ans). Dans chacune de ces périodes, elle distingue des cycles de cinq ans, chaque cycle étant caractérisé par un questionnement spécifique et pouvant occasionner des bifurcations. Cette étude montre également que la place occupée par la formation dans ces mouvements n’est pas la même selon les personnes ; Danièle Riverain-Simard analyse que pour une petite partie seulement de sa population test (15 % environ), l’intérêt pour la formation, et tout particulièrement l’autoformation, prendra une place de plus en plus importante au fil du temps, alors que pour la majorité, elle tendra à s’estomper, voire à disparaître. Ce déclin s’expliquerait, selon cet auteur, par la découverte, dès l’entrée dans la vie active, du grand décalage entre les apprentissages scolaires et les situations de travail.
Cette étude a été réalisée au Canada et dans une période de plein-emploi. Aujourd’hui, viennent s’ajouter à ces mouvements naturels de remise en cause personnelle des déchirures plus dramatiques encore, causées par les licenciements économiques, par exemple, dont on est loin d’avoir mesuré les conséquences, parfois heureuses, souvent malheureuses. Le morcellement des temps de la vie et le caractère chaotique des itinéraires génèrent également de nouveaux besoins de formation, non directement liés à la vie professionnelle. Nous avons cité les universités du temps libre, on pourrait également citer les Réseaux d’échanges réciproques de savoirs - RERS, ou les Ateliers de pédagogie personnalisée - APP. Derrière des demandes de formation a priori bien anodines se cachent souvent d’autres aspirations, vitales, affectives, le souhait de trouver en formation un lieu d’épanouissement de la personnalité et de la singularité. Face à la décomposition du tissu social dans lequel nous sommes amenés à vivre, le passage en formation représente pour beaucoup un espace de vie, d’ouverture, de parole, d’expression, de liberté même, qui prend parfois le pas sur les besoins plus didactiques.
Enfin, l’irruption des technologies de l’information et de la communication a également des effets sur les besoins de formation liés à la vie professionnelle. Elles conduisent à la disparition des tâches répétitives aux profits d’autres nécessitant adaptabilité, initiative, autonomie, aptitude au travail coopératif et maîtrise des moyens de communication. Les salariés doivent sans cesse acquérir de nouvelles compétences pour rester compétitifs sur un marché du travail instable, ce qui signifie se remettre en cause, acquérir de nouvelles qualifications, s’adapter aux nouvelles machines et enfin et surtout être capable de promouvoir ses expériences et savoir-faire. Or, les capacités telles que l’autonomie, la flexibilité, la communication, font défaut aux personnes les moins qualifiées et les plus fragilisées, qui sont, paradoxalement, celles dont on attend le plus.
La " formation tout au long de la vie " : une difficile contrainte ?
Quelles places occupe alors la formation tout au long de la vie ? Face à ces constats, la formation tout au long de la vie peut être considérée comme la plus belle et la plus terrible des utopies. La plus terrible car elle nous condamne inéluctablement à une vie d’éternel apprenant, obligé à des remises en cause permanentes et à une lutte incessante pour le maintien de ses compétences. La survie professionnelle devient possible au prix d’une formation permanente par contrainte, et non par désir. Le paradoxe viendra alors de l’injonction à s’autoformer, alors que la formation doit justement être affaire d’affectif et de motivation intrinsèque. Comme le soulignent justement Philippe Carré, André Moisan et Daniel Poisson dans la conclusion de leur ouvrage sur l’autoformation, ce paradoxe est aggravé par le fait que "nous ne sommes pas tous égaux devant la liberté d’apprendre ; la capacité à former des projets viables est certainement liée à l’histoire des projets réussis, au point d’être parfois inversement proportionnelle à la force des injonctions sociales en ce sens : les publics en grande difficulté sont précisément ceux à qui la démarche auto dirigée apparaîtra comme la plus insurmontable."
Les inégalités dans l’aptitude à formuler des projets de formation pour se maintenir dans l’emploi se doublent de deux autres : l’inégalité devant l’accès au savoir, et face à l’usage du temps libre. En effet, même si "la globalisation des technologies et, en particulier, l’avènement de la société de l’information ont augmenté les possibilités d’accès des individus à l’information et au savoir", la multiplication des sources de savoirs ne garantit pas l’usage qu’en font les personnes. Il faut certes donner à chacun les moyens d’accéder à ces sources de savoirs, en facilitant l’accès du point de vue technologique, mais il est tout aussi important de donner les clés de compréhension , en développant le sens critique, en incitant chacun à la vigilance, et en donnant la possibilité de redonner du sens à cette "profusion d’informations parcellaires et discontinues, faisant l’objet d’un grand nombre d’interprétations et d’analyse partielle" .
Autre inégalité, l’emploi du temps libre Joffre Dumazedier soulignait à juste titre qu’il n’a pas d’unité interne du point vue de la société, mais peut être consommé de multiples façons, dont la plus importante est consacrée à répondre aux "sollicitations ludiques et commerciales toutes puissantes", mais peu enrichissantes culturellement. Une enquête menée sur l’impact des divers changements de régime temporel de travail sur la vie des salariés des personnes montre que si "52% ont déclaré qu’ils disposent de plus de temps pour leurs loisirs, le plus souvent, il ne s’agit pas d’activités nouvelles, mais des anciennes, pratiquées plus souvent que l’on a tendance à faire". Autrement dit, le temps libre ne génère pas nécessairement de nouvelles appétences, de nouvelles envies, mais incite à reproduire ce que l’on fait déjà : les consommateurs de télévision, par exemple, auront tendance à en consommer encore davantage !
La FOAD, école de toutes les chances
Face à cette vision pessimiste des choses, dont on ne peut nier certains arguments, mais qu’il nous faut prendre en compte pour agir, d’autres éléments favorables, heureusement plus nombreux, plaident en faveur du développement de la formation tout au long de la vie et donnent une vision optimiste des choses. La FOAD peut et doit recréer une conception de l’apprentissage par plaisir, et non pas par contrainte. L’apprenant heureux d’apprendre existe, nous l’avons rencontré, dans des lieux tels que les Ateliers de Pédagogie Personnalisée, où l’on respecte l’individu qui se forme et qui devient progressivement acteur de ses apprentissages. Il n’est pas rare alors de voir naître de véritables vocations d’apprenants autonomes, chez des sujets qui, après avoir pris conscience qu’existent d’autres manières d’apprendre que celles qu’ils ont connues jusqu’alors, et après avoir compris que leur échec scolaire ne leur était pas nécessairement imputable, revalorisent l’acquisition de savoirs et sont pris d’un mouvement épistémique pérenne. En se dégageant des carcans administratifs et en diversifiant les modalités d’apprentissage, la FOAD multiplie les occasions de rencontre entre les apprenants potentiels et le savoir, et rend possible la concrétisation de désirs d’apprendre. Qui ne connaît, dans son entourage propre, une personne retraitée qui apprend l’espagnol grâce à Internet, ou qui se met aux mathématiques dans des réseaux d’échanges de savoirs, à l’âge où l’on pense plutôt aux mots croisés ou au tricot…
Onpourrait alors considérer que grâce à la FOAD, l’autoformation telle que la présente Gaston Pineau, à savoir un processus de formation de soi par soi, caractérisé par l’appropriation par le vivant de son pouvoir de formation, devienne une référence majeure et sorte de la relative marginalité dans laquelle elle est enfermée. Concevoir l’autoformation comme mode de production de sa vie et comme essence vitale de "détermination de sa propre forme", au sens littéral du terme autoformation, donne un sens nouveau au concept de formation tout au long de la vie. L’emploi du terme "autoformation" n’exclut d’ailleurs aucune forme de formation, formelle ou informelle, libre ou accompagnée mais les englobe dans un vaste mouvement où l’apprenant devient progressivement acteur de ses choix et de sa destinée et rétroagit sur les influences sociales qui ont fait ce qu’il est aujourd’hui.
La formation tout au long de la vie peut donc marquer la fin des destinées inéluctables dans lesquelles chaque individu est plus ou moins enfermé et qui tiennent à ses origines sociales, au milieu dans lequel il évolue et à son histoire de vie. Les changements de vie, les ascensions sociales deviennent possibles grâce à la formation, et cela sera d’autant plus vrai si la validation des acquis et de l’expérience (VAE) se développe. En reconnaissant que les compétences et savoirs ne sont pas uniquement le fruit de l’institution scolaire ou universitaire, mais peuvent être acquis aussi par l’expérience professionnelle et extra-professionnelle, on brise un tabou et on relativise la place de la formation formelle, institutionnalisée et sacralisée. S’il est une alliance qui paraît prometteuse et que l’on peut souhaiter avec ardeur, c’est bien celle de la VAE et de la FOAD, tant il paraît évident que pour être réellement considérée comme ouverte, la FOAD doit reconnaître les savoirs acquis, par quelques moyens qu’ils l’aient été et se mettre au service d’une véritable validation des savoirs de l’expérience, en apportant juste les éléments de connaissances dont les personnes ont besoin. La formation continue changera alors de statut : de l’école de la seconde chance, qui implicitement s’adresse à ceux qui ont laissé passer la première, elle deviendra l’école de toutes les chances.
