Cet article est initialement paru dans le n° 640 de la Lettre Algora daté juillet 2004, publié sous forme d’encart mensuel dans la revue INFFO Flash
Cette journée avait pour objectif de présenter des dispositifs de formation de formateurs aux formations ouvertes et à distance (FOAD) par les formations ouvertes et à distance (FOAD) et de confronter ces pratiques, afin d’en tirer des pistes d’amélioration.
Tout cela autour de trois débats thématiques. Si les dispositifs de formation de formateurs aux FOAD se multiplient, peu d’entre-eux sont conçus sur un principe de "cohérence", "d’isomorphisme" ou encore de "double piste". Trois vocables caractérisant des dispositifs, qui proposent aux formateurs d’une part de vivre et d’expérimenter eux-mêmes une formation ouverte et à distance, à l’instar des situations de formation qu’ils pourront faire vivre à leurs propres apprenants, et d’autre part d’analyser les méthodes utilisées en formation afin de les rendre transposables.
Principes d’efficacité
Les quatre dispositifs de ce type qui ont été présentés, révèlent de nombreux traits communs :
une hypothèse de départ pose comme un principe d’efficacité le fait d’être soi-même apprenant dans un dispositif de FOAD. Cela permet d’en mesurer les conséquences en terme d’ingénierie pédagogique, d’accompagnement, d’organisation du travail collaboratif, de choix des outils de communication, de partenariat etc. C’est en expérimentant et en s’analysant en tant qu’apprenant, que les formateurs éprouvent de l’intérieur la relation apprenant-formateur et prennent la mesure des compétences (organisationnelles, techniques, cognitives, psychologiques) qu’il leur faut développer ; une formation-action conditionnée par la réalisation d’un projet individuel d’intégration des TICE dans un dispositif ou un plan de formation, autre condition pour éprouver soi-même la conception, la construction et la conduite d’une FOAD ; une alternance de séquences de formation individuelles et collectives avec une large part donnée à l’émergence d’une communauté d’apprentissage et le développement du travail collaboratif ; une approche de la FOAD qui donne la priorité à la pédagogie plutôt qu’à la technologie. A contrario, quelques points de divergence font de chacun de ces dispositifs une réponse de formation singulière : en particulier, le profil des publics cibles - du formateur au chef de projet en passant par le responsable formation - le niveau d’engagement variable des structures dans leur contribution au bon déroulement des parcours de formation et enfin la sanction ou non par un diplôme.
Conditions de développement des compétences des formateurs
En s’appuyant sur ces expériences, les débats ont tout naturellement porté sur les compétences des formateurs, les conditions à réunir pour les développer et, pour "boucler la boucle", sur la pertinence du principe évoqué.
De l’avis très partagé des participants, la mise en place d’un dispositif de FOAD agit comme un "analyseur" des pratiques existantes et vient ré-actualiser le "bagage" pédagogique du formateur, tout en sollicitant le développement d’un nouveau champ d’expertise. Expertise dont on peut convenir qu’elle mobilise des compétences nouvelles, en particulier autour de la médiatisation et la scénarisation des activités pédagogiques, l’animation du processus d’apprentissage, la médiation et la régulation des relations entre les différents acteurs du dispositif. Mais ces nouvelles compétences, nécessitent aussi de retravailler des questions bien connues des formateurs telles que la construction des situations d’apprentissage, la remédiation, l’évaluation, la méta-cognition et globalement la posture du formateur dans son rôle d’organisateur-facilitateur-accompagnateur des apprentissages : "On se pose les mêmes questions mais dans un autre espace et un autre temps". Dans ce contexte, la combinatoire entre le modèle de la double piste et la dynamique de la formation-action, qui invite le formateur à expérimenter en vraie grandeur de nouvelles situations d’apprentissage, à formaliser-analyser sa pratique et à s’entraîner à la mobilisation de ressources pertinentes pour la réalisation de son projet individuel, apparaît comme un levier pour transformer et faire évoluer ses pratiques professionnelles.
La réorganisation des équipes pédagogiques
De façon concomitante à l’évolution des compétences individuelles des formateurs, la question de la réorganisation du travail des équipes pédagogiques semble inéluctable. La manière de (re)penser les modes d’organisation dépendra de plusieurs variables, notamment du caractère stratégique ou non du développement des FOAD au sein du centre de formation et de la composition de l’équipe projet interne . Dans tous les cas de figure, on constate que le fait même d’être formé en formation-action ouverte et à distance va engager le formateur à négocier avec sa structure le projet individuel sur lequel il va travailler et les conditions de réalisation de sa formation, en particulier disposer du temps et des conditions techniques nécessaires à sa formation à distance. Dans le cas où le formateur est partie prenante d’un projet collectif au sein duquel les fonctions requises par le développement des FOAD peuvent être distribuées sur un nombre variable d’acteurs (auteurs, scénaristes, tuteurs, chef de projet…) il devra conduire son projet individuel en tenant compte de ce contexte organisationnel. Quelque soit l’environnement institutionnel du formateur, on sait aujourd’hui par expérience que la mise en place d’un projet de FOAD n’est jamais du seul ressort du formateur ; le modèle de la double piste joue incontestablement un rôle moteur pour permettre aux managers des organismes de formation d’appréhender les conditions à réunir pour garantir le bon déroulement d’une FOAD (de la formation de leur formateur à celui de leurs futurs stagiaires en FOAD).
Les conditions à remplir pour le bon déroulement d’une formation ouverte et à distance
L’expérience montre que trois conditions minimum doivent être respectées : l’analyse des besoins des formateurs doit impérativement être intégrée au processus de formation afin que le format pédagogique du dispositif soit négocié avec les formateurs. Si ce format est trop éloigné de leurs représentations, plutôt que de fonctionner comme un levier pour transformer leurs pratiques, il risque en effet de générer du rejet et un repli sur des pratiques habituelles. Ce qui est vécu par le formateur doit pouvoir être transférable dans sa propre institution. Autre condition le principe de se former par la FOAD ne peut être artificiellement vécu mais doit répondre à un réel système de contraintes des formateurs (formateurs éloignés géographiquement de l’organisme dispensateur de la formation, formateurs en situation professionnelle pouvant consacrer un temps limité à leur formation…) : les modalités de la FOAD ne prendront sens pour les formateurs que si elles sont éprouvées en situation réelle. Enfin la dimension réflexive sur sa propre pratique et sur son apprentissage doit faire l’objet de temps de travail et de productions formels.
Il apparaît donc clairement que le principe de la double piste n’est pas une fin en soi mais bien un moyen au service de "mieux comprendre et mieux intégrer les exigences des FOAD". Il ne doit pas s’attacher seulement à la forme en proposant des modalités de FOAD (notamment la distance) mais aussi proposer aux formateurs des activités d’apprentissage qui fassent lien avec leur profil, leur projet individuel, leur contexte environnemental ; en outre, le principe doit s’intégrer dans un cadre pédagogique structuré et rigoureux.
Sous réserve que le principe de la double piste soit adopté selon ces intentions pédagogiques, il apparaît pour ceux qui l’ont choisi comme un facteur indéniable de développement des capacités visées par ces formations de formateurs à la FOAD.
