- Les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE), levier de (...)
- Des besoins réels et diversifiés, mais difficiles à appréhender
- D’autres obstacles à lever
- Un outil de pilotage au service des projets
- Compétice, un outil de pilotage des projets TICE par les compétences
Cet article est paru dans le dossier n° 180 d’ Actualité de la Formation Permanente "Acteurs de la formation et FOAD : compétences et profils", daté de septembre-octobre 2002.
Que les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) soient aujourd’hui un axe stratégique fort des politiques de modernisation de l’enseignement supérieur en France est un fait incontestable. Les trois appels d’offre successifs portant sur la création de campus numériques, visant la constitution de consortiums d’universités et de partenaires privés, en vue de proposer des formules de formation ouverte et à distance, attestent de la volonté des pouvoirs publics d’aider les universités à faire évoluer leur offre de formation.
Les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE), levier de modernisation des universités
Que les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE) soient aujourd’hui un axe stratégique fort des politiques de modernisation de l’enseignement supérieur en France est un fait incontestable. Les trois appels d’offre successifs portant sur la création de campus numériques , visant la constitution de consortiums d’universités et de partenaires privés, en vue de proposer des formules de formation ouverte et à distance, attestent de la volonté des pouvoirs publics d’aider les universités à faire évoluer leur offre de formation.
Il serait par contre excessif d’affirmer que cette intégration des TICE se fait de manière massive dans les établissements. Force est de constater que les expériences en la matière restent souvent à une échelle expérimentale, avec un public restreint. L’irrigation de ces expériences à l’ensemble de l’enseignement supérieur se heurte à de nombreuses difficultés, en bonne partie liées à l’incapacité des établissements à remettre en cause leurs modes de fonctionnement, organisationnel et pédagogique, rigides et donc peu adaptables aux nouvelles modalités de formation basées sur la flexibilité et la réactivité.
Dans le même temps, on constate également que la recherche universitaire en France a peu investi le domaine des formations ouvertes et du e-learning , en dépit des attentes fortes du monde industriel et du monde de la formation continue, qui manquent de repères et de mesures d’impacts sur la plus-value pédagogique des formations ouvertes. Faute d’indicateurs fiables, qui seraient le fruit de partenariats réels avec la recherche, ceux-ci en sont souvent réduits à conduire eux-mêmes des expérimentations parfois fort coûteuses, peu instrumentalisées du point de vue scientifique et qui restent assujetties aux offensives commerciales des promoteurs de solutions clés en main. Paradoxalement, les équipes les plus novatrices des établissements universitaires ne sont guère plus outillées que les autres acteurs de la formation dans leurs tentatives d’intégration des TICE et tombent parfois dans les mêmes errements stériles.
La résolution de ces difficultés, qui devrait aboutir à un développement qualitatif et quantitatif de l’usage des technologies de l’information et de la communication au service des pratiques d’enseignement/apprentissage, exige un plan d’envergure, articulant plusieurs axes complémentaires : sensibilisation des structures de formation, diffusion d’études, de résultats de recherche, de ressources, réflexion collective des acteurs, mise en valeur des expériences innovantes, professionnalisation. C’est dans cette optique que le bureau des technologies éducatives et des technologies de l’information et de la communication du ministère de l’éducation nationale et du ministère de la recherche a proposé plusieurs initiatives pour instrumenter la réflexion, et notamment un axe portant sur les compétences des acteurs.
Ce bureau a donc commandité à Algora deux études complémentaires, dont nous allons proposer une synthèse dans cet article. La première étude portait sur l’analyse des besoins de formation des personnels de l’enseignement supérieur à l’usage des TICE, la seconde visait à élaborer un référentiel de compétences.
Des besoins réels et diversifiés, mais difficiles à appréhender
La première commande portait sur " l’analyse des besoins de formation des personnels de l’enseignement supérieur à l’usage des TICE dans les processus enseigner-apprendre ".
Réaliser une analyse de besoins sur un champ d’une telle amplitude, qui couvre l’ensemble des établissements de l’enseignement supérieur et concerne un très grand nombre de personnes, était en soi une gageure, ce dont nous avions bien conscience en entreprenant ce travail. C’est pourquoi nous avons sélectionné cinq établissements, choisis de manière à représenter la diversité de l’enseignement supérieur français, avec lesquels nous avons conduit un travail plus qualitatif que quantitatif. Cette étude n’a pas été facile à mener. Il nous a fallu, par exemple, relancer plusieurs fois les établissements pour récolter les questionnaires. D’autre part, les personnes rencontrées lors des entretiens sont souvent restées sur leur réserve. Ces réticences tendent à montrer que l’intégration des TICE et la mise en évidence des besoins de formation inhérents, peuvent encore être vécues comme une menace ou un risque par les acteurs (risque identitaire, éthique, statutaire). Les aspects affectifs ne sont pas négligeables, bien qu’ils diffèrent selon la catégorie socioprofessionnelle d’appartenance. Un ingénieur, par exemple, se sentira plus concerné et menacé par l’exposition de ses faiblesses dans le domaine des compétences techniques, alors qu’un enseignant-chercheur aura beaucoup plus de réticences à exprimer, voire à conscientiser, des besoins de formation liés à sa pratique pédagogique directe. Le risque est pourtant plus imaginaire que réel, puisque, faut-il le rappeler, les enseignants-chercheurs ne sont pas évalués sur les résultats de leurs enseignements mais sur leurs productions de recherche.
La pratique d’analyse des besoins est quasi-inexistante dans les universités. Les personnels enseignants n’émargent pas au plan de formation des établissements du supérieur, et on ne procède donc jamais à l’analyse de leurs besoins. Seuls les IATOS (3) ont des " droits " à la formation, qui diffèrent d’ailleurs selon leurs statuts et leurs corps d’origine. Il est rare cependant que les besoins de formation des IATOS soient liés a priori aux processus d’enseignement-apprentissage, dans la mesure où le cloisonnement des activités, entre ce qui est du ressort des personnels enseignants d’une part, et des personnels administratifs et techniques d’autre part, reste une composante très forte dans l’organisation du travail. De ce fait, ces derniers se sentent souvent exclus des projets TICE et ont appréciés d’être écoutés et que l’on prenne en compte - pour une fois, pourrait-on dire - leur avis sur les questions pédagogiques.
Au terme de cette étude d’une année, nous avons le sentiment de n’avoir commencé à lever qu’un petit coin du voile qui couvre pudiquement les besoins de formation des personnels de l’enseignement supérieur. L’absence de formation pédagogique des enseignants est un point essentiel qui n’est que trop rarement abordé. Un postulat à la vie dure, dans la tradition universitaire : un enseignant est naturellement compétent pédagogiquement, à l’issue de ses études et la maîtrise d’un objet de savoir donne automatiquement les compétences à l’expliquer et à faire acquérir à d’autres les notions nécessaires à sa compréhension sans qu’il soit utile d’apprendre ce savoir-faire.
Aborder les besoins de formation sur le thème spécifique de l’intégration des TICE dans les processus " enseigner-apprendre " est une idée intéressante, car les technologies, si elles ne transforment pas radicalement la pédagogie, ont au moins le mérite de révéler des difficultés ou des manques que l’on aborde très rarement de front dans ce milieu. Le seul fait, par exemple, de commencer à utiliser des supports un peu plus agréables et modernes que la craie et le tableau noir, pose déjà à l’enseignant la question de la scénarisation de son cours, de l’activité de l’étudiant, qui ne fait déjà plus qu’écouter ; imaginer que des activités puissent se réaliser en dehors de la présence de l’enseignant pose la question de l’autonomie de l’étudiant, et des processus qu’il développe pour apprendre ; concevoir que l’étudiant puisse utiliser d’autres sources de savoirs que celles émanant de l’enseignant ré-interroge son sentiment de pouvoir absolu. De fil en aiguille, l’intégration des TICE remet en question les pratiques ancestrales de l’enseignant, pratiques le plus souvent transmises implicitement et par reproduction des situations vécues, en tant qu’étudiant.
D’autres obstacles à lever
Notre tour d’horizon des cinq établissements nous permet également d’affirmer que les compétences nécessaires au développement des projets TICE ne sont pas que techniques, loin s’en faut. La maîtrise technique des outils est nécessaire, mais n’est pas l’obstacle le plus difficile à lever à l’université. Les autres familles de compétences, liées au " savoir-être ", telles que la communication ou la coopération, sont autrement déterminantes, mais difficile à estimer dans le cadre d’une analyse de besoins. Nous avons par exemple constaté que dans la plupart des cas, les enseignants-chercheurs maîtrisent parfaitement les outils de communication et les utilisent couramment dans leurs activités de recherche, et pas du tout dans leurs activités d’enseignant ; les blocages ne sont pas que techniques. Si le " déficit de compétences " en terme d’usage des TICE peut encore être un frein au développement des innovations pédagogiques, la résolution de ce déficit est une condition nécessaire, mais non suffisante, au changement.
Il apparaît également que la non-généralisation de l’usage des TICE n’est pas seulement liée à des déficits de compétences, qu’elles soient techniques ou relationnelles, ou à des blocages liés aux valeurs : elle est aussi liée à d’autres obstacles, y compris matériels ou statutaires, qui viennent s’ajouter. Les enseignants qui développent des pratiques nouvelles en terme d’usage des TICE posent très souvent la question des infrastructures et des moyens. Si les moyens de développement sont assez facilement trouvés ou mobilisés lorsqu’il s’agit de conduire des expérimentations à petite échelle, la pérennisation de cette offre ne peut passer que par un changement d’échelle, qui lui, se heurte souvent aux questions d’infrastructure. Les locaux sont rarement pensés en fonction de la pédagogie, et ils ne se prêtent guère à l’usage massif des TICE. D’autre part , les statuts des enseignants-chercheurs permettent difficilement de prendre en compte des activités autres que le face-à-face traditionnel.
En conclusion, s’il est clair que l’intégration des TICE doit entrer dans le débat plus large de la modernisation des universités, les technologies ne doivent pas pour autant occuper toute la place dans ce débat. Elles ne sont pas la panacée qui permettra de résoudre toutes les difficultés et garantir l’entrée triomphale de l’enseignement supérieur français dans le siècle des communications. Encore faut-il, avant de penser " technologies ", se poser les bonnes questions et sérier les objectifs que l’on va pouvoir leurs assigner : s’agit-il de capter un nouveau public, de transformer les modes d’enseignement-apprentissage, de s’inscrire dans un territoire renouvelé, de diminuer les coûts, de faciliter l’intégration professionnelle des étudiants, etc. Si l’intégration des TICE vise l’évolution des systèmes pédagogiques et l’amélioration de l’offre de formation de l’enseignement supérieur, il est indispensable de prendre en compte les nouveaux besoins de formation du public, en terme d’autonomie, de communication, d’adaptation, de flexibilité, d’employabilité. Il faudrait donc articuler la réflexion sur les besoins de formation des enseignants avec une analyse des nouveaux besoins du public de l’enseignement supérieur, ce qui n’est pas aujourd’hui le cas. Autant que nous le sachions, cette analyse n’est pas réalisée, ni au niveau national, et très rarement au niveau local. Par conséquent, les décisions stratégiques qui sont prises par les établissements se font plus sur des logiques d’opportunité à saisir et non sur une perception claire des besoins de formation du public.
La clarification des objectifs serait une manière de construire des projets réalistes et d’impliquer un nombre plus important de personnels que ceux qui s’impliquent déjà dans les projets actuels. Répétons le, la conception et la construction de projets TICE un tant soit peu élaborés ne peuvent se concevoir sans conduite de projets, sans ingénierie de formation, et sans une implication forte des personnels administratifs et techniques.
Un outil de pilotage au service des projets
Il paraît de plus en plus probable que l’intégration des TICE dans les pratiques pédagogiques est de nature à rapprocher ces deux mondes, pédagogique et technique, qui seront en quelque sorte obligés de trouver des synergies. L’intégration des TICE doit conduire a un travail d’équipe et nécessite de passer progressivement d’une ingénierie pédagogique à une ingénierie de formation, qui conduit à la production de systèmes de formation. En se complexifiant, ces systèmes doivent intégrer les métiers périphériques, qui deviennent partie prenante des projets pédagogiques, y compris lorsqu’il s’agit d’utiliser les TICE pour améliorer les cours en présentiel, et a fortiori lorsqu’il s’agit de mettre en place des dispositifs de formation ouverte et à distance. Or cette modification est loin d’être perçue par les personnels, ni les enseignants, ni les IATOS. C’est pourtant dans la mise en œuvre de tels projets, sous quelque forme que ce soit, que de véritables besoins de formation, collectifs et individuels peuvent émerger, être analysés et traités.
C’est à partir de cette idée de base qu’a travaillé le groupe chargé de la construction du référentiel de compétences, objet de la seconde étude, en ré-orientant la commande initiale. La construction d’un référentiel étant en effet prématuré en l’absence de lisibilité sur les projets TICE, un choix plus pragmatique a été fait, celui de produire un outil opérationnel visant à faciliter le pilotage des projets par les compétences. L’objectif de l’outil produit, Compétice, étant d’aider à la professionnalisation de tous les acteurs en repérant les compétences nécessaires à la mise en œuvre des projets TICE.
Compétice prend en compte la dimension nécessairement systémique de tout projet de cette nature. Il permet aux promoteurs et aux responsables de projets TICE de situer leurs projets sur une échelle simple et de mesurer la progression nécessaire pour passer d’un scénario à l’autre. De cette manière, il est possible d’estimer le cap à franchir en fonction de la situation actuelle. Cet outil peut également servir aux chefs de projets à manager leurs équipes en répartissant les rôles entre les différents acteurs impliqués et il peut les conduire à faire des choix stratégiques, tels que la mutualisation, la sous-traitance d’une partie des activités ou bien encore à l’élaboration de plans de formation. Les enseignants, les personnels techniques et même les étudiants peuvent estimer ce que l’on attend d’eux dans le scénario proposé. Les financeurs peuvent évaluer la faisabilité d’un projet au regard de ce qu’ils connaissant du contexte.
Ces deux études sont des embryons de réponse aux besoins de professionnalisation des équipes TICE au sein des établissements de l’enseignement supérieur. Ce n’est bien évidemment pas suffisant, car en accompagnement des moyens financiers, c’est une politique d’envergure, conduite en mixant le niveau local et le niveau national, qui serait nécessaire pour que les TICE deviennent des outils incontournables dans les universités, et soient réellement un levier de modernisation.
Compétice, un outil de pilotage des projets TICE par les compétences
Compétice se compose de plusieurs séries de fiches et de grilles d’analyse des projets TICE. Les premières fiches décrivent cinq scénario pédagogiques, qui sont à tous des niveaux d’intégration des TICE et de l’ouverture différents :
dans le présentiel enrichi, les enseignants enrichissent leurs cours par la projection de ressources textuelles, graphiques, audio et vidéo extraites de CD, DVD ou sites Internet, d’expérimentations en direct, de simulation ou de micro-mondes, etc.
dans le présentiel amélioré, l’enseignant met à la disposition des étudiants un certain nombre de ressources. avant et après les cours.
dans le présentiel allégé, l’essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants et quelques heures de cours ou de TD sont remplacées par des activités d’autoformation (multimédia ou non) qui sont planifiées par l’enseignant, mais qui peuvent être tutorées par d’autres personnes (tuteurs, accompagnateurs d’entreprises, anciens...).
dans le présentiel réduit, l’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. Celui-ci contractualise les objectifs en début de formation avec l’étudiant, intervient de façon synchrone ou asynchrone, en présence ou à distance, essentiellement pour préciser ou ré expliquer différemment des notions, animer des temps de partage et d’échanges. Il intervient de façon synchrone et en présence pour évaluer l’étudiant, il suit les étudiants en entretenant leur motivation grâce à des outils de pilotage.
dans le présentiel quasi-inexistant, l’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. Celui-ci se déplace à longue distance pour aller rencontrer les étudiants sur leur terrain. Les étudiants ne se déplacent que pour l’évaluation finale. Une plate-forme permet le suivi des étudiants et offre à distance les potentialités habituelles d’un campus.
Pour ces cinq scénario, les auteurs ont identifié les conditions de réussite nécessaires à leurs mises en œuvre, en terme pédagogique, organisationnel, technologique et managérial, ainsi que le degré de compétences requis pour quatre acteurs : l’enseignant, l’étudiant, le chef de projet, le technicien.
Pour ce faire, quatre familles de compétences sont proposées : communiquer-coopérer, organiser-gérer, créer et produire des ressources et des services. Chaque famille comporte cinq états, qui sont décrits par une série d’activités, de manière suffisamment générale pour que l’on puisse se situer aisément dans l’un ou l’autre des états proposés, quelle que soit la position ou la fonction que l’on occupe. En effet, ce sont les mêmes compétences qui sont en jeu pour tous les acteurs, mais à des degrés de maîtrise et dans des univers de références différents.
Des fiches, illustrées de manière très visuelle, proposent donc les liens entre le scénario présenté et les compétences requises pour chaque acteur. Par ailleurs des fiches par acteur permettent de mesurer les sauts de compétences pour passer d’un scénario à l’autre.
