L’application des démarches qualité dans le domaine de la formation reste, pour le moment, relativement modeste. Sur près de 40 000 organismes de formation déclarés en France, dont 7 500 ont exercé leur activité de formation à titre principal en 2001, seuls 250 sont certifiés ISO 9000 et près de 630 ont reçu le label de l’OPQF*.
Ces données montrent que la culture "qualité" est encore loin d’être fortement ancrée dans ce secteur. Rappelons pour mémoire que ce dernier représente pourtant une dépense économique de 22,1 milliards d’euros pour l’année 2000, le chiffre d’affaires des prestataires s’élevant à 2,6 milliards d’euros pour la même année. En toute logique, du fait du caractère relativement récent du secteur, ce qui est vrai pour la formation dite traditionnelle est encore plus marqué dans le secteur de la formation ouverte et à distance (FOAD).
Lenteur et complexité
Toute démarche qualité vise à optimiser la production ou le service en vue de la satisfaction et de la confiance du client. Dans le cas de la formation, la mise en œuvre d’une démarche qualité se complique assez rapidement. Le plus souvent, le bénéficiaire d’une formation n’est pas directement le financeur. La notion de client devient multiple, et par conséquent, les niveaux de qualité d’une prestation de formation peuvent être diversement appréciés : "La qualité des uns n’est pas la qualité des autres"**. Par ailleurs, une diversité d’acteurs est impliquée, tant à l’interne des dispositifs FOAD qu’à l’externe.
Les démarches qualité et les logiques de normalisation de produits ou de services viennent, en grande partie, du monde de l’industrie. Or, la formation n’est pas simplement un process industriel linéaire strictement reproductible. L’application des modèles qualité demande donc une certaine adaptation. La "qualité" du client, c’est-à-dire de l’apprenant, ou plutôt sa motivation et son projet participent largement à l’atteinte de l’objectif fixé et donc à la qualité finale du service rendu. La formation relève du domaine décrit par certains travaux comme une "servuction"***, où la qualité dépend non seulement du producteur mais aussi de l’implication du client.
De plus en plus d’acteurs de la formation reconnaissent l’importance de l’application de la démarche qualité à ce secteur. Les enjeux sociaux et économiques sont tels que les acheteurs, qu’ils soient privés (responsables formation, DRH, OPCA), publics (Etat, collectivités territoriales), ou individuels (particuliers, ménages, associations…), réclament légitimement une meilleure lisibilité à la fois de l’offre, mais aussi et surtout, des pratiques de formation.
Dans le même temps, les acteurs de la formation soulignent les dangers potentiels d’une application trop brutale de démarches qualité qui ne tiennent pas compte du contexte spécifique de ce secteur d’activité en évolution constante. Celle-ci se traduit par une recherche de rationalisation croissante des procédures d’ingénierie technico-pédagogique. La qualité doit donc porter sur la cohérence de l’organisation des dispositifs de formation ouverte au regard d’attentes multiples.
L’influence des technologies
Cette difficulté d’application d’une démarche qualité se renforce quand on cherche à la transposer au territoire en pleine expansion de la e-formation ou de la formation ouverte et à distance, " e-learning " pour les Anglo-saxons. Dans ce champ, le processus de convergence numérique pousse principalement les acteurs industriels à transférer les démarches qualité "traditionnelles" telles que ISO sur les organisations et les services ou bien les normes de type Afnor**** sur les technologies, les produits et les ressources pédagogiques.
L’agitation autour de l’offre des plates-formes de téléformation, de la question de la compatibilité (interopérabilité) entre les logiciels manifeste cette tendance lourde. De nouvelles formes d’industrialisation du savoir sont en marche, en marche forcée pourrait-on dire. Elles sont guidées, pour le moment, essentiellement par des considérations d’ordre technico-économique portées principalement par les opérateurs anglo-saxons ; c’est la vague du "e-learning". Les principales spécifications techniques de type AICC, Scorm, IMS ou autres qui s’imposent, de fait, comme des normes sur la portabilité des ressources ou l’interopérabilité des plates-formes de téléformation, ne prennent quasiment pas en compte le registre de la pédagogie.
La pratique d’un certain nombre d’organismes montre qu’il est possible, sous réserve de s’en donner les moyens, de mettre en place des indicateurs qualité dans une action de formation traditionnelle. Mais cela devient plus périlleux pour des formations où l’apprenant ne se forme pas forcément au même lieu et dans le même temps que ses pairs. La notion de mise à distance fait éclater le principe des trois unités, auquel obéissait les formations traditionnelles : unité de lieu, de temps et d’action. L’apprenant peut se former, voire s’autoformer, indépendamment de la présence de ses formateurs. Cet aspect constitue, selon nous, le premier chantier de la qualité en FOAD
Le champ des FOAD croise, une nouvelle fois et peut-être encore plus fortement, le territoire de la qualité, via les standards des TIC qui sous-tendent la mise à distance et le découpage de la formation. Les normes sur les granules pédagogiques numérisés sont aujourd’hui le second grand chantier de la qualité. On y retrouve des considérations industrielles liées aux secteurs de l’aviation et des télécommunications, tous deux consommateurs d’e-formation.
La qualité concerne aussi la cohérence des ressources mises en ligne par les technologies, au regard des prestations prévues, offertes, attendues et réalisées. Pour la qualité en formation, les deux pôles de l’organisation via le management d’une part, de la technologie via les standards d’autre part, semblent aujourd’hui dominer le troisième pôle, celui de la pédagogie, via les pratiques spécifiques d’accompagnement des FOAD.
Des démarches partenariales
Dans le souci de rééquilibrer l’approche précédente, sous influence technologique, de produire une meilleure lisibilité sur les outils qualité et les enjeux de leur application, et de générer une dynamique de réflexion sur cette question, plusieurs démarches ont été engagées, associant différents acteurs qui forment ainsi des partenariats dans lesquels Algora s’est impliqué, notamment celles conduites par Le Préau*, l’OPQF et l’Afnor. Cette dimension partenariale apparaît essentielle. Elle conditionne en effet la légitimité des démarches entreprises et leurs résultats aux yeux des professionnels de la formation. Elle constitue également une condition de leur diffusion et de leur impact, éléments indispensables si l’on veut sortir du caractère encore très minoritaire de la préoccupation qualité dans le secteur de la formation.
Trois angles différents sont abordés : la recherche d’un modèle qualité pour la e-formation du côté du Préau, la construction d’une démarche visant à démontrer le professionnalisme des prestataires du côté de l’OPQF, et enfin, une réflexion sur la normalisation de type ISO du côté de l’Afnor.
Conduites par des organisations possédant des positionnements et légitimités différentes, ces démarches apparaissent, a priori, complémentaires. La complexité précédemment évoquée de mise en œuvre de la qualité dans ce monde de la formation rend suspecte toute approche univoque qui se penserait comme hégémonique.
Le projet piloté par Le Préau
Le travail réalisé dans le cadre du projet piloté par Le Préau, associe, outre Algora, différents partenaires (université, école de commerce, prestataire de e-formation, organisme paritaire collecteur agréé, entreprise, etc.)**. L’objectif est d’asseoir une réflexion sur les approches qualité spécifiques à la e-formation. Un premier temps a servi à faire le point sur les outils et les démarches existantes, à partir d’une analyse de ce qui se fait en France et à l’étranger. Dans un second temps, il s’est agi de concevoir collectivement une grille répertoriant les phases par lesquelles passe l’apprenant lors de son expérience d’e-formation. Ce choix délibéré de réfléchir à l’approche qualité vue du côté de l’apprenant visait à rééquilibrer la problématique du point de vue de la pédagogie et des pratiques professionnelles face aux approches centrées sur l’organisation ou à la technologie évoquées précédemment. Ces travaux ont permis de formaliser plusieurs instruments : une analyse comparative des différentes démarches qualité et leur adéquation aux besoins spécifiques de la e-formation ; un modèle des activités de l’apprenant en e-formation, recensant les diverses étapes et processus, support de son parcours ; des fiches pratiques, utiles aussi bien aux prestataires pour concevoir ou évaluer leurs services, qu’aux clients pour choisir et évaluer une prestation ; des recommandations pour des démarches qualité ciblées. L’étude a pointé l’importance d’un contrat tripartite qui engage les parties en présence sur la qualité du service de formation. Les trois acteurs concernés sont l’offreur de formation, l’entreprise ou l’organisme payant et l’apprenant. Le contrat de e-formation constitue alors un outil de pilotage de la qualité, tant par les commanditaires, les prestataires que par l’apprenant lui-même.
La démarche portée par l’OPQF
La seconde démarche engagée sur le thème de la qualité est portée par l’OPQF. Ce dernier apporte aux organismes de formation une qualification professionnelle basée sur la reconnaissance du professionnalisme par les pairs. Depuis 1994, plus de 630 organismes ont été qualifiés OPQF. La procédure de qualification s’opère par domaines spécifiques (management, informatique, langues…) ou transversaux (alternance).
L’OPQF a organisé, fin 2001, une convention nationale sur le thème de la e-formation. Cette manifestation marque le net intérêt de la profession, comme en témoignent les organisations partenaires associées à cette manifestation (FFFOD, Adite, Garf, ANDCP, Agefos, Opca, Algora), pour une réflexion sur la professionnalisation des prestataires. L’objectif poursuivi était de définir des critères de professionnalisme afférents à ce nouveau domaine de qualification.
Pour le moment, plusieurs axes permettant de développer et de classer ces critères ont été retenus : la nécessité d’associer un domaine de qualification thématique à la e-formation (marketing, informatique, langue) ; la vérification de la compétence des acteurs (e-formateurs, e-tuteurs, e-concepteurs…) ; les caractéristiques de l’ingénierie de formation mise en œuvre ; la description des actions de e-formation ; la démonstration de la satisfaction des clients et de la validation des acquis ; la maîtrise des ressources humaines, techniques et financières. Dans le cours de l’année 2002, l’OPQF prévoit de tester un certain nombre de ces critères auprès d’organismes de formation volontaires ayant mis en place des dispositifs relevant de la e-formation.
L’établissement de nouvelles normes ISO
La troisième démarche en cours concerne l’établissement de nouvelles normes ISO dans le domaine du " e-learning ". Dans le cadre du groupe ISO JTC1-SC-36, la France s’est associée, en 2000, à une négociation internationale lancée en 1999 à Séoul pour établir, dans le cadre de l’ISO, à la fin du 1er trimestre 2003, les standards pour l’apprentissage en ligne. Le groupe s’intitule SC 36. De nombreux pays y sont représentés (USA, Norvège, Australie, Danemark, Royaume-Uni, Irlande, Allemagne, Japon, Corée du Sud).
En France, l’Afnor a créé une commission "miroir" du SC 36. Présidée par Jacques Perriault,elle associe un certain nombre d’experts français issus d’horizons divers. Composée d’une soixantaine de personnes dont la moitié vient du secteur public, cette commission s’est organisée selon quatre thèmes : l’apprentissage collaboratif (classes virtuelles et le travail en réseau) ; les métadonnées ; la terminologie, le vocabulaire et les modèles pédagogiques ; les compétences. Son objet est d’arrêter des positions françaises sur ces questions et de les argumenter en vue de la discussion internationale.
Aujourd’hui les travaux engagés posent différentes questions
Au travers de la normalisation des technologies et des ressources déjà engagée sous pilotage américain (normes Scorm, LOM, ID Unique et autres), imposées par les techniciens du secteur de l’aéronautique (qui ont été les premiers à se poser ces questions et à chercher des solutions), apparaît un risque désormais classique de domination technologique et économique. La détermination et l’imposition de normes constituent un avantage concurrentiel déterminant. La question s’avère d’autant plus cruciale qu’il s’agit, certes, de systèmes techniques, mais aussi de systèmes (formation, éducation) où les composantes culturelle, sociale et politique sont essentielles.
Il existe par conséquent un risque réel de se voir imposer, par des techniciens et des firmes multinationales, un modèle pédagogique unique construit selon leur seul système d’intérêt. Par ailleurs, certains aspects de ces normes, tel le projet d’identifiant universel**** , interrogent pour le moins le respect des libertés individuelles.
Contrairement à d’autres normes purement techniques, celles-ci relèvent nécessairement en amont de débats et de décisions politiques, qui à l’évidence dépassent très largement les commissions ne possédant qu’une légitimité de spécialistes. Reste qu’à ce jour ces questions ne sont pas relayées sur le terrain politique, qu’il soit national ou européen.
Les frontières et les domaines d’usage du "e-learning" sont très floues et risquent de le rester encore un moment. Ils recouvrent notamment le domaine éducatif et plus largement encore celui de "l’industrie de la connaissance", et celui des systèmes d’information (Knowledge management notamment), secteurs qui drainent des acteurs économiques et sociaux qui ne sont pas sans poids, et que l’on voit mal accepter à terme, ne serait-ce que par pure inertie, l’imposition de normes et de modèles qui leur seraient complètement étrangers.
En conclusion... très provisoire
La qualité dans le champ de la FOAD est en construction, au stade des fondations actuellement. Rien n’est définitivement stabilisé. L’application de modèles aussi pertinents soient-ils, plus ou moins imposés de l’extérieur, se heurte très vite, d’une part, aux spécificités des systèmes de formation (avec des jeux d’acteurs très différents d’un pays à l’autre), d’autre part, aux caractéristiques intrinsèques du champ de la FOAD.
Elément nouveau apporté par la FOAD, ces démarches "qualité" impliquent l’apprenant, par la signature du contrat de e-formation, comme co-acteur (et co-auteur) de la formation et de sa qualité
Face à cette complexité, la pluralité des démarches s’impose. Celles présentées précédemment n’apparaissent pas, pour le moment en tout cas, contradictoires. Elles relèvent de registres différents mais complémentaires : instrumenter les acteurs dans une démarche qualité intégrant la spécificité de la FOAD ; proposer une reconnaissance par les pairs au moyen d’un système relativement simple ; raisonner les normes techniques d’interopérabilité entre outils techniques. Cette pluralité devrait avoir l’avantage de permettre aux acteurs de trouver démarche et outil à leur mesure, voire évoluer de l’un à l’autre en fonction de l’avancement de la réflexion et du développement des dispositifs de FOAD.
Dans la situation actuelle, trois axes de travail semblent essentiels : d’une part, faire en sorte que les démarches engagées communiquent entre elles, évitent les redondances et s’enrichissent, s’il y a lieu ; d’autre part, communiquer au maximum sur ces travaux afin de convaincre, non seulement les prestataires, mais aussi les décideurs qui commandent, achètent, financent de la formation, qu’ils doivent s’y intéresser, voire s’y impliquer ; enfin approfondir et développer l’instrumentation au service de la réflexion qualité dans les dispositifs de FOAD, afin de faciliter la mise ne œuvre concrète par les opérateurs de formation.
Elément nouveau apporté par la FOAD, ces démarches "qualité" impliquent l’apprenant, par la signature du contrat de e-formation, comme co-acteur (et co-auteur) de la formation et de sa qualité. Cette posture nouvelle de l’apprenant lui donne ainsi un rôle significatif et une responsabilité nouvelle. Devenant "co-acteur qualité", il devrait êtreplus impliqué dans sa formation, y trouver davantage de sens et d’efficience.
