Cet article est paru dans le dossier n° 180 d’ Actualité de la Formation Permanante "Acteurs de la formation et FOAD : compétences et profils", daté de septembre-octobre 2002.
Assez rapidement, les perspectives de transformation des modalités de la formation induites et permises par les technologies de l’information et de la communication ont conduit à réfléchir à l’évolution des compétences des professionnels concernés. Depuis deux ou trois ans, au-delà du débat sur le caractère plus ou moins brutal du changement (" de continuité ou de rupture ") un consensus relativement dur s’opère sur la nécessité d’accompagner ce changement par un effort de formation des acteurs.
Un discours argumenté et largement partagé, mais des pratiques modestes…
Le rapport commandé par Nicole Péry et présenté en octobre 2000, dans son volet consacré aux nouvelles modalités de formation, en témoigne : " …La rupture du modèle technologique et pédagogique qui prévalait jusqu’à présent dans le monde de la formation laisse présager des bouleversements très importants sur les organisations et les métiers. Les compétences des professionnels vont s’en trouver affectées et transformées très profondément. Il apparaît nécessaire d’accompagner la formation des acteurs professionnels de la formation dans une logique d’adaptation et de développement de nouvelles compétences (évolution et changement des métiers). " Paradoxalement dans la pratique, les initiatives en ce sens semblent très limités, que ce soit au sein des grands réseaux de formation, que ce soit au plan de la branche professionnelle, à celui des décideurs publics régionaux et nationaux. Certes de façon ponctuelle, des expériences sont conduites et des acteurs se mobilisent, mais pour le moment, cette mobilisation n’apparaît ni à l’échelle des enjeux, ni à celle du secteur. Une pré-étude conduite par Algora sur une région française montre bien, à l’échelle de l’offre régionale de formation, la timidité des initiatives en ce sens.
Jusqu’à présent, cette réflexion a concerné essentiellement les formateurs. Mais il est apparu que ces changements, dans la mesure où ils interrogeaient fortement les organisations et donc le pilotage et la stratégie des organisations, touchaient aussi et en premier lieu les décideurs et managers impliqués dans la formation. L’expérience du dispositif AUTOFOD est intéressante à considérer sur ce point. Engagée en 1997, concernant un nombre très significatif de formateurs (environ 1300 au total entre 1997 et 2001) a montré clairement, que les projets construits par les formateurs dans le cadre du cycle de formation à la conduite de projet FOAD se heurtaient le plus souvent au contexte organisationnel, aux stratégies de leurs structures d’appartenance et à leurs décideurs peu ou pas concernés par la FOAD.
L’engouement pour les approches de type référentiels
Les approches qualité dans la e-formation ne peuvent éviter le passage par la définition des nouveaux rôles des acteurs. De ce fait, les approches par les référentiels de compétences se multiplient, que ce soit au niveau national ou au niveau européen, et cette multiplication complexifie davantage encore l’approche de la FOAD. On citera notamment l’étude du CEDEFOP , à laquelle Algora à contribué, la création d’un référentiel par la CCIP , ou bien encore la tentative menée par Eifel de construire un référentiel de compétences européen du e-learning. Mais de ce point de vue comme dans tant d’autres, le mieux est souvent l’ennemi du bien. En effet, nous avons pu mesurer, lors de l’étude conduite pour le CEDEFOP, l’importance de la contextualisation des pratiques et la difficulté de mettre en mots, en liste, en cases … ce qui s’est bien souvent construit sur le tas, en réponse à des problèmes concrets et dans une démarche pratico-pratique. Après tout, la compétence est-elle autre chose que ce qui permet de résoudre les problèmes de manière satisfaisante ? L’exercice de construction de ces référentiels est donc difficile, au niveau d’une institution et plus encore si l’on souhaite compacter les résultats avec d’autres institutions, puis tenter une généralisation à l’échelle nationale ou internationale. Encore faudrait-il, en outre, que l’on ait défini précisément la nature du dispositif que l’on souhaite ainsi analyser, ce qui nous ramène à notre point sur les définitions.
Les résultats de telles tentatives risquent donc de tomber dans deux écueils : trop précis, ils sont inutilisables car non-opérationnels (l’un des référentiels sur lequel nous nous sommes penché ne comportait pas moins de vingt-quatre " métiers " !) ; trop généraux, ils débouchent difficilement sur une mesure opérationnelle des écarts entre l’état souhaité et l’état actuel.
D’autres approches sont possibles. Celle adoptée dans la construction de l’outil Compétice , aussi perfectible soit-il, s’inscrit comme un compromis ou une solution médiane. Plutôt que de dresser la liste des compétences nécessaires à l’usage des TICE par les enseignants de l’enseignement supérieur (ce qui était la commande initiale), nous avons préféré travailler en terme de description des activités des acteurs (y compris l’étudiant) dans la mise en oeuvre de différents scénarii pédagogiques, afin de mesurer les écarts de compétences pour passer d’un scénario à l’autre. De cette manière, chacun peut plus facilement, collectivement et individullement, se faire une représentation des conditions de réussite de l’intégration des TICE dans sa pratique et mesurer le niveau de compétences des ressources humaines dont il dispose.
Les positionnements identitaires sont-ils solubles dans les référentiels ?
Il est toutefois incontestable que l’intégration des TICE dans les dispositifs pédagogiques requiert, et crée tout à la fois, dans un processus récursif, de nouvelles compétences, dont, bien évidemment, celles qui sont liées à la maîtrise des outils, tant sur le plan technique que communicationnel, et à l’accès à des sources d’informations de plus en plus diversifiées.
Nous retiendrons de l’étude du CEDEFOP que certaines compétences entraînent une transformation en profondeur des conceptions de l’apprentissage chez les formateurs. En particulier, toutes celles qui " obligent " le formateur à dépasser la seule relation formateur-apprenant, à sortir du cadre stérilisé du lieu de formation, pour être davantage impliqué dans la société et dans l’environnement local du centre. Les compétences à identifier, comprendre, utiliser, critiquer les éléments du contexte économique, social et culturel pour construire des partenariats locaux et participer activement à la mise en œuvre du dispositif, l’entraînent à se repositionner sur l’échiquier social, à réfléchir sur les finalités de son métier, à s’ouvrir sur des composantes auxquelles il s’intéressait peu jusqu’à présent, par exemple l’environnement culturel, bref à descendre un peu de son piédestal pour s’ouvrir au monde. En second lieu, les compétences qui transforment sa relation aux savoirs en déplaçant sa légitimité professionnelle de la maîtrise d’une seule discipline à une approche beaucoup plus systémique, polyvalente, davantage basée sur une approche générale, co-construite avec l’apprenant, et articulant différemment l’individuel et le collectif. Enfin, la nécessité grandissante pour le formateur, de rendre compte et de transférer qui l’oblige à s’interroger sur la valeur et le sens de son activité professionnelle et surtout à se mettre lui-même en situation d’autoformation.
Toutefois, il serait illusoire de croire que les nouvelles compétences entraînent nécessairement un changement dans la manière de concevoir l’acte d’apprentissage. Certaines compétences dites " nouvelles " peuvent être le résultat d’une simple adaptation, tandis que d’autres peuvent conduire à une véritable transformation de la relation pédagogique. A la limite, on peut dire que dans la plupart des cas, les TICE accentuent des conceptions pédagogiques existantes, mais ne la transforment pas ; elles sont accélératrices de changement mais non vecteur de changement. La pédagogie active, par exemple, n’a pas attendu les TICE pour exister, et à l’inverse, la granularisation des contenus est loin d’être un gage d’émancipation de l’apprenant.
L’approche " référentiel " permet d’ignorer, voire de masquer ces questions, que d’autres approches, de type identitaires, nourries des sciences de l’éducation ou de la sociologie, permettraient de mettre en relief. Le risque est donc de noyer les vrais débats sociétaux sous des décompositions de métiers en tâches procédurales, un peu comme si l’usage des TICE permettait de réduire la formation à un acte banal, qui n’engagerait plus les acteurs en présence avec leurs valeurs, leurs identités, leurs histoires, leurs singularités.
