Sandrine Doucet, députée PS de la Gironde.

Les défis de la validation de l’apprentissage “informel” et “non formel”

Rédigé par . Publié le 20 juillet 2015. Mis à jour le 12 mars 2019.

Avec la recommandation du Conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation des acquis d’apprentissage “non formel” et “informel”[Disponible sur le site [EUR-Lex.]], l’Europe affichait une “ambition forte” pour la reconnaissance des compétences acquises en dehors de tout système académique : “Mettre en place, en 2018 au plus tard, des modalités de validation de la formation non formelle et informelle”. Qu’en est-il près de trois ans plus tard ? C’est la question sur laquelle s’est penchée un rapport de la commission des affaires européennes de l’Assemblée nationale, présenté le 1er juillet dernier par la députée PS Sandrine Doucet.

“Formel, “non formel”, “informel”…

“Dans une perspective de développement des compétences, il devrait être possible de se former ou d’acquérir une qualification ou un diplôme à tout âge, et de faire reconnaître ses compétences et ses savoir-faire même lorsqu’ils sont le fruit d’expériences non académiques ni formelles, que ce soit dans le cadre familial ou professionnel, à l’occasion d’un engagement au service des autres ou d’activités sportives, de loisirs ou de voyages à l’étranger, etc.” Posé en introduction du rapport, cet objectif suppose d’abord de définir les concepts.

S’appuyant sur le glossaire du Cedefop [ 1 ]Centre européen pour le développement de la formation professionnelle., le rapport précise : modalité historique en termes de reconnaissance, “l’apprentissage formel est dispensé dans un contexte organisé et structuré, spécifiquement consacré à l’apprentissage (en termes d’objectifs, de temps et de ressources), et qui débouche généralement sur la délivrance d’une qualification, en général sous la forme d’un certificat ou d’un diplôme…)”.

Objets d’une attention nouvelle depuis l’inscription des politiques européennes de l’éducation et de la formation dans le champ du “tout au long de vie, les apprentissages “informel” et “non formel” constituent les deux autres pendants de la formation continue : “l’apprentissage informel découle des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n’est ni structuré ni organisé en termes d’objectifs, de temps, de ressources, […]. On y trouve les compétences en gestion de projet ou en informatique acquises au travail, les langues apprises durant un séjour à l’étranger, les aptitudes acquises dans le cadre d’activités bénévoles, culturelles ou sportives” ; “l’apprentissage non formel se situe entre les deux : il ne s’inscrit pas dans un cadre formel mais il est structuré et organisé en périodes délimitées avec des objectifs, un programme, des méthodes, des formateurs. Il a un caractère intentionnel de la part de l’apprenant. À titre d’exemple : les cours proposés par des associations, les formations en ligne[ 2 ]De plus en plus de formations en ligne s’inscrivant dans le cadre de l’apprentissage formel, il serait plus juste d’écrire “certaines” formations en ligne..

La validation : une “ambiguïté durable”

Pour comprendre comment s’opère, in fine, la reconnaissance des acquis non formels et informels, le rapport s’intéresse à la “validation”, entendue comme un processus à “trois, voire quatre étapes : l’identification, la documentation, l’évaluation et, selon les cas, la reconnaissance/validation ou la certification de l’apprentissage non formel et informel”. Pour les auteurs du rapport, il y a dans cette dernière étape “une certaine ambiguïté durable”. Car si elle est “clairement articulée à la possibilité de l’obtention de la reconnaissance totale ou partielle d’une certification par une autorité compétente”, elle recouvre également pour certains “toutes les modalités par lesquelles on flexibilise les parcours d’apprentissage”. Dès lors, quatre objectifs possibles apparaissent : la “dispense de prérequis à l’entrée d’un cycle de formation”, la “dispense d’une partie du parcours de formation menant à une certification officielle”, la “dispense d’épreuves permettant l’octroi d’une certification au moyen d’un dossier descriptif” et, enfin, la “délivrance d’une certification permettant une lisibilité sur le marché du travail”.

Approche formative ou sommative : facteur culturel

En s’intéressant aux dimensions complémentaires de la validation que sont les approches formative et sommative, le rapport souligne le poids du culturel dans les démarches nationales. Ainsi, en France, où domine l’approche sommative, qui “sanctionne une formation, essentiellement à travers un titre ou un diplôme”, en lien direct avec le “rôle culturel” dévolu chez nous au certificat ou diplôme. De même, ce que l’on appelle communément le “poids du diplôme” est d’autant plus fort que l’articulation avec l’approche formative, qui “ne vise pas à une certification formelle des résultats par une instance extérieure”, n’existe guère. À titre d’exemple, le rapport évoque ici le bilan de compétences, qui “n’est pas intégré véritablement à une démarche modulaire permettant la flexibilité d’un parcours”.

L’importance du culturel apparaît également dans le concept de « learning outcome » (acquis d’apprentissage), issu des processus de Bologne pour l’enseignement supérieur et de Copenhague pour l’enseignement et la formation professionnels. Centré sur “l’individu apprenant”, le concept permet de se concentrer sur “tout ce qu’un individu sait, comprend et est capable de réaliser à la fin d’un processus d’apprentissage”. Soit des caractéristiques que l’on devine favorables au concept d’apprentissage informel et non formel, mais qui ont aussi pour effet de bousculer le modèle traditionnel de l’apprentissage : un, “l’individu […] devient le centre de l’apprentissage, […] l’enseignant et son enseignement devenant secondaire” ; deux, la “focalisation” cible désormais moins le contexte d’apprentissage que ses “résultats”.

En termes de dispositifs et au niveau européen, un processus d’intégration de la reconnaissance des apprentissages informels et non formels a bien été enclenché. C’est notamment le cas avec le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de vie (CEC, ou EQF – European Qualification Framework)[ 3 ]Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 29 janvier 2008., les dispositifs Europass (portefeuille de qualifications/certifications et compétences créé en 2004) et Youthpass (outil de valorisation des acquis issus de stages, de formations, etc., créé en 2007). On peut également citer le système européen de crédits d’apprentissages pour l’enseignement et la formation professionnels (Ecvet, pour European credit system for vocational education and training)[ 4 ]Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009. et, dans une moindre mesure car essentiellement basé sur le processus d’apprentissage, le système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS, pour European credits transfer system)[ 5 ]Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 10 juillet 2001..

Un bilan contrasté

À mi-parcours de la recommandation du 20 décembre 2012, les résultats apparaissent contrastés. Le rapport le souligne, des efforts ont été faits et des dispositifs légaux créés (VAE en France) mais ne garantissent pas pour autant la progression réelle et rapide de la reconnaissance des acquis de l’apprentissage informel et non formel. Ici encore, la dimension culturelle apparaît déterminante au regard de ce qui est observé dans les différents pays d’Europe. Ainsi, la Grande-Bretagne, qui ne s’est pourtant pas dotée d’un dispositif encadré de type VAE, apparaît-elle parmi les nations les plus réactives aux changements du marché du travail. CQFD : le pragmatisme peut s’avérer plus efficace qu’une loi susceptible d’entraîner un “bureaucratisme inutile”. Exemple en matière de validation d’apprentissage non formel, la Finlande apparaît cependant difficilement érigeable en “modèle” : “Il s’agit d’un système hautement personnalisé, difficilement transposable en l’état des systèmes ou des pays dont l’échelle de population est plus importante car il ne s’agit alors pas seulement du nombre de postulants ou de bénéficiaires potentiels de la validation qui entre en jeu mais également de toutes les structures susceptibles de répondre à l’exigence d’un encadrement et d’un accompagnement de qualité qui se heurtent à l’inertie des structures déjà existantes”.

Le cas de la France : précoce mais pas si efficace

Avec son système de validation des acquis de l’expérience (VAE) instauré dès 2002[ 6 ]Loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002., la France a marqué les esprits, apparaissant pionnière, voire “leader en matière de validation de l’apprentissage non formel et informel”. Problème : malgré une “montée en puissance rapide”, “la VAE reste marginale [et] ne représente que 2 % des diplômes à finalité professionnelle en 2012”, avec une concentration sur des diplômes spécifiques (sanitaire et social, services à la personne). Au niveau de l’enseignement supérieur, ce ne sont finalement “que” 4000 personnes par an en moyenne qui valident tout ou partie d’un diplôme de niveau bac + 2.

Parmi les explications avancées, les auteurs du rapport soulignent notamment que, d’une part, “la validation reste arrimée à la question de la certification”, processus “plus long et coûteux en temps et en énergie qu’il n’y paraît”[ 7 ]Un an en moyenne dans l’enseignement supérieur. et, d’autre part, la VAE est un “bilan réflexif” qui implique “une capacité à dire les compétences plutôt que celle des compétences elles-mêmes”. Au regard du public des décrocheurs scolaires et des personnes peu ou pas qualifiées, le rapport regrette notamment que le dispositif n’ait pas prévu la “prise en compte des périodes d’alternance ou de stages en entreprise dans l’expérience éligible à la VAE”, alors même que les périodes de bénévolat le sont. De manière plus générale, le rapport souligne : “Ce qui fait la force du dispositif français de validation – l’inscription au RNCP [ 8 ] Répertoire national de la certification professionnelle. et le caractère obligatoire d’une procédure de VAE pour toutes les certifications professionnelles homologuées dans le RNCP – est également ce qui en fait la limite : la validation reste centrée sur l’objectif de certification, au risque de ne pas permettre la valorisation de certaines parties de certifications faites de compétences, de soft-skills, etc.” Aussi, le rapport appelle à “procéder à un bilan de la VAE quinze ans après sa mise en place, afin d’en mesurer le coût et l’efficacité au regard des objectifs de la recommandation du Conseil du 20 décembre 2012”.

À noter également que si la VAE apparaît centrale dans l’organisation du système français, le rapport évoque d’autres pistes : le “socle de compétences”, le “service public d’orientation” et le “bilan de compétences”.

Question de confiance

En soulignant à maintes reprises l’influence du facteur culturel, le rapport témoigne de la difficulté à faire progresser la cause des apprentissages informel et non formel en Europe, berceau de l’apprentissage formel. Il est à cet égard significatif que le mot “confiance”, utilisé onze fois dans le rapport, renvoie exclusivement à la confiance qui découle du modèle de certification et de validation conçu pour l’apprentissage formel. C’est pourtant sur la référence à un tout autre modèle que la députée choisit d’ouvrir son rapport : “Je préfère recruter un très bon joueur de World of Warcraft que quelqu’un qui a décroché un MBA à Harvard.K” En citant John Seely Brown, membre du conseil d’administration de la plate-forme de commerce en ligne Amazon, Sandrine Doucet laissait entendre qu’elle allait s’intéresser à une caractéristique cuturelle forte du marché de l’emploi nord-américain : l’idée que la reconnaissance d’une compétence (“être un très bon joueur”) n’est pas forcément à attester par la détention d’un diplôme (“un MBA à Harvard”). Aux antipodes du système français qui, y compris dans le cadre de la VAE, n’a pas laissé échapper la notion de “confiance” au marché de la certification et de la validation. Moins fluide, notre système a cependant l’avantage de pouvoir réintégrer dans le champ de la compétence des savoirs qui s’ignorent. C’est tout le sens de l’accompagnement prodigué dans les démarches de type VAE ou bilan de compétences. À cet égard, il pourra être intéressant d’évaluer l’incidence du conseil en évolution professionnelle sur la reconnaissance des acquis informels et non formels.

  • Rapport d’information déposé par la Commission des affaires européennes sur la validation de l’apprentissage non formel et informel et présenté par Sandrine Doucet, députée : PDF – 1,07 Mo

Notes   [ + ]

1. Centre européen pour le développement de la formation professionnelle.
2. De plus en plus de formations en ligne s’inscrivant dans le cadre de l’apprentissage formel, il serait plus juste d’écrire “certaines” formations en ligne.
3. Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 29 janvier 2008.
4. Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009.
5. Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 10 juillet 2001.
6. Loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002.
7. Un an en moyenne dans l’enseignement supérieur.
8. Répertoire national de la certification professionnelle.

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